第３期 ２０１６年６月 天津市教科院学报 Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｔｉａｎｊｉｎ Ａｃａｄｅｍｙ ｏｆ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ Ｓｃｉｅｎｃｅ Ｎｏ．３ Ｊｕｎ．２０１６ “走班教学＂模式下教师的挑战与应对 史利－ｙ－－ ［摘要］走班制教学模式是我国新一轮考试制度改革深入发展的必然结果。走班制教学模式对教师提出了新的挑 战：教学场域的转换引发教师角色定位的变化，学生结构的层级化带来教师教学策略的变化，课程设置的科学化引发 教师开发意识的变化。面对这些挑战，教师应树立正确的教学理念指引教师教学行为，参与课程建设提升教师教学素 养，构建教研团队提高教师教学水平。 ［关键词］走班教学；教师；应对 ［作者简介］ 史利平，天津市教育科学研究院助理研究员，博士，主要从事基础教育、教育社会学、教育管理研究（天 津３００１９１）。 ［中图分类号］ Ｇ６２５．１ ［文献标识码］ Ａ ［文章编号］１６７１—２２７７一（２０１６）０３—００５１—０２ 作为一种教学组织形式，走班教学是当前我国新一轮考 首先，教学场域的转换引发教师角色定位的变化。 试制度改革深入发展的必然结果，体现着学生多样化选择和 个性化发展的时代需求。而教学组织形式的变化将会对教师 的教学理念、教学策略、专业成长等提出新的挑战。 走班教学是一种源于高等教育领域的教学组织形式。美 这种变化主要包括两个方面，第一，教学的场所，即教室 由多个变为固定的一个。第二，教学对象，即学生由行政班固 定人员变为教学班选课人员。固定的空间和流动的学生，教 师面临的这一变化蕴含的是走班制教学模式中学生选择主 国是在中学阶段实施这一形式的最早国家。具体而言，走班 制是指学科教室和教师固定，学生根据自己的学力和兴趣愿 望，选择适合自身发展的层次班级上课。不同层次的班级教 动权的重大变化，而走班制教学模式则为学生的这种自主选 择提供了相应的制度保证，无论是课程还是教师，学生都有 自主选择的权利。而在选择的过程中，学生考虑的不仅限于 自身的实际情况，同时还会考虑教师的教学水平和教学效 果。可以说，学生自主选择权利的增加对教师提出了更高的 要求，教师的个人素质、学识、教学方法和教学风格将成为学 生选择课程和教师的一个重要参考因素，这就打破了以往班 级授课制中学生完全被动接受课程和教师的局限性。可以 说，走班制教学模式中，无论是教师的角色定位还是教师和 学生之间的关系都发生了微妙的变化。教师传统的“传道、授 业、解惑”的角色定位受到了挑战，教师所承担的已不再仅仅 是知识的传授者，而是延展为导师、咨询师和职业规划师，教 学内容、作业布置、考试难度也不同。［ 】从类型上讲，我国的走 班制教学主要分为选修课走班制教学、必修课走班制教学和 全员全科选课走班制教学三种。当然，无论哪种类型的走班， 并不意味着行政班的完全消失，学生的日常管理依旧由行政 班负责，而走班上课的教室则为教学班。 当前，我国的普通高中大都沿用传统的班级授课模式， “教师走班，学生坐班”。而走班教学模式打破了这种传统的 教学组织形式，形成“教师坐班，学生走班”的新变化。在传统 的班级授课模式下，一个班级的学生共同使用同一张课程 表，学生的个体差异性和不平衡性没有受到应有的重视。而 在走班制教学模式下，每一个学生的课表都不尽相同，学生 可以依据自身的学习基础、学习能力和兴趣爱好，有针对性 师在教学的同时，还要为学生的选课和学业规划提供帮助和 指导。同时，教师和学生之间的关系逐渐趋于平等化、民主 化，教师已然不再是知识的权威、管理的权威，而是变成学生 的良师益友，与学生共同成长。 其次，学生结构的层级化带来教师教学策略的转变。 地选择恰切的课程结构和层次。可以说，走班制教学模式搭 建了一个可供学生多样化选择的平台。在这个平台上，学生 作为学习主体的主动性、主体性得以彰显，个性发展得以极 大限度地发挥。而走班制教学模式在为学生提供多样化发展 环境的同时，对教师也提出了新的挑战。 在传统的班级授课制中，每个班级学生的学习层次处于 ～种参差不齐的状态，这就使得教师在教学过程中只能顾及 大部分的学生，造成一些学生“吃不饱”而另一些学生“吃不 ５１ 史利平“走班教学”模式下教师的挑战与应对 了”。而在走班制教学模式下，实行的是分层教学，即９个高考 科目的教学中，根据课程的难易程度分为Ａ和Ｂ两个层次， 也有的分为Ａ、Ｂ、Ｃ三个层次，其中Ａ类班级的课程适合学习 程度较高的学生，Ｂ类班级则适合基础程度相对较弱的学生。 这种分层教学就使得同一个教学班的学生改变了以往异层化 的结构，学生在学习程度上基本上属于同一层次。学生结构的 这种层级化促使教师必须改变以往的教学策略，形成契合于 分层教学的教学策略。教师要依据所负责学科和教学班学生 所属的学习程度，采取适合于学生个体差异的教学策略，灵 活、有效地使用不同的教学方法，真正实现因材施教。 最后，课程设置的科学化引发教师开发意识的变化。 在走班制教学模式中，课程建设是核心，没有丰富多样 的课程设置作支撑，就无法提供学生选择的可能性，走班教 学也只能成为“镜中花”“水中月”，可以说，构建数量众多、种 类丰富、层级明确的课程结构是走班制教学实施的前提和关 键。而在我国目前大部分的普通高中，学校开设的课程主要 集中于国家规定的必考课、必修课，对于选修课的开设，大部 分学校处于有名无实的状态。在这种情况下，学生基本处于 无课可选的境地，走班制教学也就无法开展。只有学校所开 设的课程数量达到可供学生进行选择时，走班制教学才能实 施。如果说课程的数量是走班制教学开展的前提，那么课程 的种类和层次则是走班制实施效果好坏的关键，可以说，走 班制教学所必需的课程数量、种类和层次都是传统班级授课 制教学模式所不具备的，而教师作为学校课程建设的主要力 量，其开发能力的高低直接决定着学校课程的数量、种类和 层次。可以说，走班制教学所需的课程设置促使教师提升课 程的开发和建设的能力。教师要立足于学校实际，结合所学 专业，努力开设出具有学校特色，又分层合理的课程体系，积 极调动学生的学习兴趣和潜能，实现学生的个性发展。 面对走班教学模式带来的挑战，教师应该在理念、课程 建设和团队建设三方面积极应对，从而保障走班教学模式的 Ｊ，Ｌ＠Ｉ实现。 Ｉ．树立正确的教学理念指引教师教学行为 思想是行动的先导，要想尽快适应走班制这一教学模 式，教师首先就要树立新的教学理念。作为一种新的教学组 织模式，许多教师并没有真正认识到其价值和意义，甚至一 些教师还认为，这种教学模式只是走过场，这些思想极大阻 碍了走班制教学模式的实施和效果。 高考制度的改革需要教学模式与之相适应，而走班制教 学模式是实现改革的必然选择。与此同时，学生身心发展存在 的差异性内在地规定着不同的学生有不同的发展需求，不同 的发展需求又决定着学生要选择不同的课程内容和难度层 次。而走班制教学模式则是将不同类型和层次的课程有效组 织进行教学的最佳形式。因此，走班制教学模式是学生个性发 ５２ 展的内在需求，教师只有真正认识到走班制教学模式的价值 和意义，积极转变教学理念，才能指引教学活动的顺利开展。 ２．参与课程建设提升教师教学素养 在走班制教学模式中，课程体系的建设要体现均衡性、 层次性和选择性的有机融合。这就需要改变以往单一的课程 体系，进行合乎学校实际和学生发展的创新性处理。具体而 言，选修课走班制教学出发点是尊重学生的兴趣差异，因此 设计与开发多种类型的课程；必修课走班制教学的出发点是 学生学科学习能力的差异，因此对学生学习差异大的学科设 计不同层次的课程；全员全科选课走班制教学则综合考虑到 了学生各方面的差异，设计出不同类型、层次的课程。＿２ 面对 课程建设的这一重任，教师作为学校课程建设的主体，要积 极主动地参与其中，对课程进行校本化创新。教师要摈弃以 往“教材至上”的传统观念，将所任学科课程的知识进行整合 和分层，形成集系统性、立体化为一体的校本课程体系。不仅 如此，教师在课程建设过程中，还要增加激发学生学习兴趣、 端正学习态度和掌握学习方法的设计和活动，在进行课程建 设的过程中，教师要更加全面和深刻地熟悉所任学科的知识 逻辑体系，开展丰富多样的教学活动和设计，形成灵活、多样 的教学方法，切实提升教师的教学素养。 ３．构建教研团队提高教师教学水平 走班制教学模式改变了以往单一的异层的学生构成，同 层教学成为主流。为此，构建分层分类教研活动，形成新的教 研团队成为教师应对这一变化的必然选择。 由于同一学科 的任课教师所任教学班的学生存在着较大的差异，因此在备 课过程中要加强合作与交流。在学科团队进行集体备课的过 程中，首先要按照考试科目的标准进行整体设计，任课教师 据此进行再一次设计，以符合执教班级学生的层次。这样，既 可以满足学习程度较高学生的需求，也可以满足学习程度有 待提高的学生。当然，这并不意味着教师仅限于关注所教学 生的设计，同时还要关注与其他层次的衔接，避免成为教学 的“平流层”，实现层级之间的贯通与融合。分层分类教研活 动的开展，需要每一位教师的积极参与，打开教室之门，互相 学习，共同进步。 在走班制教学模式下，教师作为教学活动的主导者只有 积极参与其中，采取各种有效的策略和方法，才能切实推动 教学活动的开展，从而实现学生的个性发展目标。 参考文献： １ ｌｈｔｔｐ：／／ｂａｉｋｅ．ＳＯ．ｃｏｒｎ／ｄｏｅ／５７７９６８６—５９９２４６８．ｈｔｍ１． ［２］戴季瑜．我国走班制教学的类型与特点［Ｊ］．教学与管理， ２０１６（４）． ［３］马晖．“没有班级”的学校：北京十一学校改革考［Ｎ］．２１世 纪经济报道，２０１４—４—２９． 责任编辑：金锡萍